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Pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de convivencia escolar
Publicado por Admin el 1/7/2009 (1458 lecturas)
Alfredo Ghiso C., Cesep - Medell?n, Julio, 1998.
http://www.escolapios.es/accion%20social/indexas.htm

"Que la palabra retorne de su exilio"

Resumen:
El prop?sito de este trabajo es abordar la relaci?n pedagog?a - conflicto desde un punto de vista fenomenol?gico, en un intento por clarificar algunos de los elementos que se hallan vinculados con el tema. Con este prop?sito, se hace un recuento de las aproximaciones m?s comunes que se han realizado al asunto; para despu?s desarrollar un ejercicio, que desde intuiciones iniciales busca reconstruir tipolog?as y relaciones en la perspectiva de encontrar pistas que permitan avanzar en la comprensi?n del problema. En la ?ltima parte del trabajo, se presentan de una manera sint?tica diferentes paradigmas desde los cuales se podr?a abordar y profundizar el tema, rompiendo con el inmovilismo que parecen generar los enfoques tradicionales de sociolog?a de la educaci?n.

1. - Introducci?n:

"Lo que hoy vemos en la escuela (alcoholismo, drogadicci?n, sicariato, desprecios, ultrajes, amenazas, ejecuciones, etc. ) es quiz?s lo que no vimos o no quisimos ver en sus inicios. Es quiz?s lo que sembramos con nuestra mediocridad, abstencionismo, con nuestra apat?a a lo que suced?a en las comunidades, en las familias, en las calles, por las que pas?bamos apurados para llegar a tiempo al turno de la tarde.
Usando una met?fora, nosotros, los educadores barr?amos las escuelas y dej?bamos la basura afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos devuelve lo que cre?amos haber desterrado de nuestros espacios. Quer?amos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que no sabemos qu? hacer; porque nuestras viejas t?cticas evasivas ya no dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra comodidad, que en algunos casos no es m?s que mediocridad social".
La escuela hoy no es el espacio de socializaci?n por excelencia, en ella no se logran fortalecer y construir los valores de convivencia, de di?logo y de justicia entre los sujetos. La escolarizaci?n dej? de ser uno de los procedimientos determinantes en la formaci?n de las personas, de los ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagog?a, como campos pr?cticos - te?ricos de intervenci?n en lo ideol?gico-cultural, sufren un fuerte proceso de desestructuraci?n simb?lica. La escuela y la pedagog?a dejan de ser espacios, propuestas o procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aqu? se producen, se recontextualizan y se trasmiten son incre?bles, ileg?timos e inviables para un n?mero creciente de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias pr?cticas de ello tienen naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana.
La realidad antes planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamientos que se han realizado a la escuela y a las propuestas pedag?gicas. Inicialmente nos encontramos con una aproximaci?n fenom?nica que distingue tres modalidades educativas: la primera es aquella en las que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda, la situaci?n problem?tica es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. La tercera modalidad es aquella que visiviliza el conflicto y el error, asumi?ndolo como componente dinamizador del proceso de formaci?n, situ?ndolo en el centro de la din?mica pedag?gica; en este enfoque el proceso educativo se construye en torno a este tipo de ejes. Es en relaci?n con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes significativos, las transformaciones conductuales, los cambios en las formas de expresi?n y de acci?n. Es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedag?gicos construyen las aptitudes reflexivas y autoreflexivas, las capacidades cr?ticas y autocr?ticas que facilitan las transformaciones en la acci?n.
Otro es el acercamiento que se realiza desde las teor?as reproductivistas donde la escuela es b?sicamente uno de los tantos espacios en los que se replica y fecunda la estructura inequitativa, autoritaria y vertical de nuestro modelo social. La autoridad, sus c?digos, sus textos y sus normas se oponen al surgimiento de nuevos textos, argumentos y propuestas que transformen las situaciones y condiciones de dominaci?n en realidades de emancipaci?n, en las que las identidades diversas sean asumidas por medio del encuentro, la comunicaci?n, el di?logo. Illich, en los 70, consider? la instituci?n escolar como uno de los espacios perversos y proclam? como alternativa educativa la muerte de la escuela y la necesidad urgente de desescolarizar la sociedad conformando redes de socializaci?n. Para este pensador en el espacio escolar, como estructura y propuesta pedag?gica, no hay esperanzas de resolver conflictos sociales, ya que la escuela, por naturaleza, est? inhabilitada intencional e instrumentalmente y es incapaz de asumir los problemas y los conflictos en los que los sujetos se debaten. Mendel desde una corriente sociopsicoanal?tica sostiene que al morir la escuela se descoloniza "el ni?o" y se rompe con una entidad autoritaria y patriarcal que forma en la dependencia y la sumisi?n, m?s que preparar en la libertad y la autonom?a.
"A?n cuando los adultos se muestren comprensivos con los ni?os como individuos, suelen negarse bastante a menudo a admitir que puedan gozar de una existencia colectiva, entre ellos y para ellos, y , en vez de facilitar la creaci?n de una sociedad joven, se oponen a ?sta por medios diversos: la disciplina, los castigos, la competici?n, el amor propio, y otros medios cuyo objetivo no es otro que obligar al ni?o a someterse a la sociedad adulta".
XV Conferencia general de la UNESCO, 1968, INFORME PREPARATORIO.

Desde los planteamientos Foucault se puede entender la escuela como dispositivo pan?ptico, en donde se permite que alguien vea lo que otros no llegan a ver. Sujetos bajo observaci?n regidos y acogidos por mecanismos desarrollados desde el poder que tienen la facultad de controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos y sus componentes configurativos . Unos poseen los ojos abiertos, todos los dem?s cerrados y son conducidos en su ceguera desde intereses ajenos. Ceguera que impide ver al que gu?a, ceguera que impide ver el problema, ceguera que impide ver el camino, ceguera que no posibilita ver que es posible ver. Convertir los espacios escolares en laboratorios y desarrollar mecanismos pedag?gicos que permitan conducir sujetos hacen parte de las tradiciones pedag?gicas dise?adas desde el poder para ser aplicadas en el pan?ptico llamado escuela .
"Los alumnos no dispon?an de ning?n medio para poner en duda las decisiones de los maestros y nosotros, los maestros, nos encontr?bamos en la misma situaci?n respecto a los supervisores y a los autores de los libros de texto y respecto a los manuales para profesores"
Kohl H. "autoritarismo y libertad en la ense?anza" Barcelona, Ariel, 1972.

Por su parte, el educador latinoamericano Paulo Freire nos alerta al enfrentar la mirada positivista de la escuela que sit?a al maestro como sujeto neutro y que reclama de ?l neutralidad narrativa, selectiva, organizativa y afectiva. El pedagogo brasile?o nos indica que el quehacer del maestro en la escuela es pedag?gico-pol?tico y, por consiguiente, no puede ser neutro. Si se asume la idea de neutralidad lo que se hace es, sin lugar a dudas, neutralizar todo aquello que genere conflicto llevando al alumno y al maestro a posiciones falsas de "no implicaci?n". Ante estas afirmaciones J. Trilla introduce una distinci?n indicando dos tipos de neutralidad: pasiva y activa.
"La neutralidad pasiva consiste en excluir de la situaci?n educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la instituci?n debe mantenerse "neutral"; se trata de una neutralidad por omisi?n. Por su parte la neutralidad activa consiste en facilitar la introducci?n y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relaci?n a ?l, pero renunciando el educador o la instituci?n a influir en que el educando se decante por una opci?n determinada" .

El primer acercamiento nos podr?a situar en la condici?n ut?pica de la comunicaci?n y la argumentaci?n propias del paradigma de la acci?n comunicativa movida por intereses socio-cr?ticos, transformadores. Los otros acercamientos nos inquietan m?s porque parecen restringir nuestras posibilidades de visi?n y de acci?n. Estos an?lisis, al ser percibidos como inmovilizadores, est?n reclamando un cambio paradigm?tico. La condici?n te?rico -pr?ctica de inmovilidad nos lleva a pensar el tema desde perspectivas epistemol?gicas emergentes, desde planteamientos metodol?gicos no evasivos, expresadas en acciones educativas radicalmente diferentes.

2. - Juegos de palabras ( o la descontrucci?n de mitos pedag?gicos.)
La escuela est? vac?a.
Las puertas est?n cerradas y los campos desiertos.
Los ni?os lloran
Las llantas rechinan y las sirenas ululan


- Pedagog?a del y sobre conflictos: El enunciar que lo educativo como teor?a y pr?ctica ideol?gica y cultural es un campo de combate no es nuevo, Estanislao Zuleta lo marc? en reiteradas oportunidades describi?ndolo de la siguiente forma: "Es el campo en el que se presenta en la forma m?s tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del sistema..." La escuela, " la educaci?n y el maestro est?n, sin saberlo formando al individuo para que funcione como necesita el sistema; reprimen el pensamiento para que puedan funcionar en cualquier parte." "Lo que se ense?a no tiene muchas veces relaci?n alguna con el pensamiento del estudiante, en otros t?rminos, no se lo respeta ni se lo reconoce como un pensador" y remata indicando: "Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse a un aparato o sistema burocr?tico que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realizaci?n de determinadas tareas o actividades sin pregunt?rsele si est? de acuerdo o no con los fines que se persiguen." "En nuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no quiere, de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder un a?o. M?s tarde trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la ni?ez el individuo aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que a ?l no le interesan" .
Resumamos algunas pistas que nos permiten caracterizar lo educativo como campo de combate o como pedagog?as en y con conflictos: son desajustadas a los requerimientos de las personas, responden b?sicamente a las necesidades del sistema, los sujetos involucrados en el proceso educativo no se reconocen mutuamente en sus identidades, construyen un imaginario social y cultural donde las fuerzas que contienen las energ?as de los sujetos son: la competencia y el miedo; formando un sujeto que es incapaz de reconocer y resolver los problemas que se le presentan.
Todo lo que se ha planteado de una manera muy sint?tica, nos est? indicando que no existen propuestas pedag?gicas sin conflictos. Parecer?a que las pr?cticas y proyectos educativos, en especial en Colombia , est?n planteados para la uniformidad, la inhibici?n del pensamiento, del deseo y del saber. Una Escuela que niega y evade el conflicto forma para que no se act?e, para que no sean sujetos de su historia, que es una de las tantas maneras de impedir y de controlar el pensar, el sentir y el actuar.
- Pedagog?as seg?n y desde el conflicto (o algunas pr?cticas o propuestas de educaci?n popular): Vamos a ubicarnos en practicas educativas poco comunes, que desde un aqu? y ahora desafiante buscan la forma de generar conocimientos, habilidades y actitudes destinados a resolver, de un modo efectivo, los problemas que se presentan.
En estas pr?cticas hay un reconocimiento del conflicto; pero tambi?n un conocimiento de que frente a el no se est? solo y existe una necesidad y exigencia de compartir interrogantes y respuestas, intercambiar saberes y aportes de otros distintos .
El desarrollar propuestas pedag?gicas desde y seg?n el tipo de conflictos implica reconocer que ?stas asumen el quehacer educativo como un proceso social, hist?rico y contextualizado; en el que la interlocuci?n y la interacci?n son indispensables. Esta propuesta educativa y la puesta en pr?ctica de la misma no est? exenta de conflictos. En ella se evidencia y se reconoce la existencia de diferentes comprensiones, de distintas valoraciones, de diversos proyectos e intereses. Estas propuestas no se generan desde las identidades y las homogeneidades o desde los acuerdos; por el contrario se construyen en el disenso y privilegian el di?logo para resolver las diferencias y buscar consensos y aprender en la practica como se resuelven los conflictos.


Naturaleza Componentes Fines
Pr?ctica social dialogal Contexto Recuperaci?n
Car?cter emancipador Intereses Valorar
Interculturalidad Sujetos, interacci?n, interlocuci?n Socializar, actuar, recrearProducir, apropiar
SaberesProblemas, necesidades Resolver

- Pedagog?as ante y contra el conflicto: Estas podr?an llamarse: pedagog?as de la paz . Nunca se plantearon como proyectos educativos para formar en el conformismo, sino con la intenci?n de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de la vida cotidiana: familia, escuela, grupos juveniles, empresas.
Los aprendizajes logrados sobre la falta de paz permit?an desarrollar estrategias para lograr superar las causas generadoras de las confrontaciones (violencia estructural)
Las pedagog?as de la paz estudian con m?s atenci?n la divisi?n del trabajo, la carencia de solidaridad y la solidaridad de las elites, la fragmentaci?n del tejido social y de las redes de cooperaci?n y los procesos de penetraci?n cultural, alienaci?n y enajenaci?n como mecanismos generadores de violencia.
La pedagog?a de la paz se construye sobre cuatro pilares b?sicos: el pol?tico, el econ?mico, el ecol?gico y el ?tico, desde ellos se supone es posible desarrollar proyectos educativos que formen sujetos capaces de actuar en un contexto marcado por la crisis, la injusticia y la violaci?n permanente a los derechos humanos.
Es interesante ver como en estas propuestas se van afianzando y apropiando estrategias y t?cnicas que tienen que ver con: la lucha no-violenta, la no-violencia frente a las personas, la denuncia p?blica de la injusticia, la no cooperaci?n, la desobediencia civil, la creaci?n de redes e instituciones paralelas. (muchas de estas t?cnicas han sido usadas por grupos ecol?gicos y de derechos humanos en estos ?ltimos 20 a?os)

- Pedagog?as entre y bajo el conflicto: Encontramos dos tipos de propuestas educativas, aquellas que se expresan en propuestas educativas que reconocen y analizan el contexto de crisis en el que se ubican; distingui?ndose por el an?lisis de la cultura tradicional y porque acent?an el autodesarrollo del sujeto capaz de reaccionar y rechazar toda coacci?n violenta o autoritaria .
Y aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas; aunque, reconocen los antagonismos y las confrontaciones la evaden, formando en la ceguera, en el abstencionismo, en el silencio c?mplice. No ejercen ninguna influencia que permita una nueva configuraci?n de la escuela frente al contexto, ni de los sujetos frente a su realidad .

- Pedagog?as en y con el conflicto: Son las que parten del reconocimiento de que la escuela es una estructura social - cultural - pol?tica que se caracteriza por haber delimitado de una manera "homog?nea" y "dura" sus diferentes componentes y las relaciones entre estos se dan.
Reaccionan, entre otras cosas, a la identificaci?n funcionalista que se hace del personal docente y administrativo con sus campos de intervenci?n, sus roles y diferencias de poder en el espacio escolar. En el an?lisis que se hace se destaca c?mo los diferentes c?digos y lenguajes configuran un modelo de organizaci?n que tiene la facilidad de neutralizar o mantener los conflictos generados por: aprendizajes alternos, cambios contextuales, intereses e identidades diferenciados.
Este tipo de reflexi?n pedag?gica permite dar cuenta de una fuerte tradici?n que se mueve en un doble sentido conservar y trasmitir y, donde el cambio - cambio social -, no tiene lugar.
Estas pedagog?as ubican el conflicto al interior de la escuela, reconociendo y controlando su papel dial?ctico como motor de cambios y expresi?n de contradicciones que requieren ser superadas.
"Los muchachos de las escuelas... est?n acostumbrados a los m?todos autoritarios. Los experimentan en la escuela, en sus familias y, en general , en la sociedad. Est?n habituados a dominar o a ser dominados y a menudo se mostrar?n m?s duros con ellos mismos que los adultos m?s represivos." "Las normas y las rutinas no son las ?nicas bases de la clase autoritaria. La misma funci?n realizan los libros de texto y los libros de tareas. Los sucesos accidentales est?n reducidos al grado m?nimo. El fantasma del caos obsesiona a numerosos maestros debido , probablemente , a que no tienen mucha fe en su propia fuerza o capacidad para manejar el poder que asumen."

3- Pasos hacia fenomenolog?a o a la deconstrucci?n de la relaci?n pedagog?a-conflicto.
"La escuela se configura a partir de una serie de determinaciones
Expl?citas que est?n cargadas de valores y son producto de
decisiones pol?ticas, sociales econ?micas... que se generan fuera
de su marco institucional" .
- Acerca de la posibilidad transformativa de los procesos pedag?gicos
Para hacer este ejercicio utilizaremos algunos referentes que no desarrollaremos en el presente ensayo, en raz?n de su extensi?n y ?gil lectura. Los referentes en cuesti?n son:
- Vida o mundo de la vida, todo aquello que nos configura como sujetos constructores de norma, como fuerzas instituyentes desde el pensar, hacer y querer.
- Norma: como el discurso instituido, la regla y las fuerzas que llevan a institucionalizar los procesos vitales. La tradici?n.
- Invisibilizaci?n: como la fuerza que lleva a sujetos e instituciones a ocultar procesos, haceres, quereres y pensamientos. Es el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones. Camuflaje, simulaciones.
- Visibilizaci?n: como la fuerza que busca evidenciar las tensiones, conflictos y las formas de superarlos.

En el siguiente cuadro podemos esbozar movimientos de dos continuos que se cruzan en toda acci?n educativa, el que va de la vida, como movimiento instituyente a la norma o sea, a la tradici?n instituida y reglada y el segundo movimiento que va desde lo no perceptible, lo velado , lo encubierto a lo visible.
En el cruce nos encontramos con enfoques educativos que podr?an estar caracterizados en los cuadrantes. Cuando se cruza la invisibilidad con la vida tenemos las pedagog?as ingenuas, que asumen el conflicto desde la visi?n m?gica y fatalista, que evaden y encubren el conflicto con un: " la vida es as?...", "Dios lo quiere as?. " No se asume el conflicto porque no se lo puede develar en toda su magnitud. En el otro extremo tenemos la invisibilizaci?n del conflicto desde la norma. Esta impide que sea develado, rest?ndole poder a los sujetos para actuar sobre ?l, reprimi?ndolos si es el caso. En algunas pedagog?as (y manuales de convivencia), la norma instituida desde el poder obliga a la ceguera y a la inmovilidad, neutralizando toda intenci?n de operar sobre las realidades conflictivas. En estos dos cuadrantes podemos ubicar las posturas o enfoques educativos inmovilizadores que imposibilitan develar el conflicto, encubri?ndolo desde visiones y din?micas ideol?gico-culturales o desde dispositivos de control y represi?n.
En los cuadrantes superiores encontramos aquellas propuestas educativas que, de diferente manera, asumen el conflicto. Una marcada por el deseo de construir vida, de generar conocimientos para la vida, de buscar satisfactores a las necesidades vitales , de destapar y resolver los conflictos buscando modelos de convivencia, de interacci?n y de comunicaci?n pertinentes a la cultura, al contexto con un alto grado de provisionalidad, que los hacen negociables y modificables. Todas estas estrategias llevadas al plano de las pr?cticas sociales educativas requieren de los sujetos involucrados capacidades para el an?lisis y el ejercicio de la creatividad.
La otra modalidad transformativa hace visible y resuelve el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos o instituidos, desde la regla convenida o desde los argumentos consensuados. Los sujetos act?an de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes ( Plan Dalton y Winnetka ).
Tanto desde la vertiente de la vida en su movimiento incierto pero altamente instituyente, como desde la normatividad consensuada; proyectos pedag?gicos como la Educaci?n Popular y la escuela personalizada han logrado identificar conflictos clarificando intereses y roles frente a ellos, para poder establecer soluciones.
- Tipolog?as de los conflictos escolares y su resoluci?n pedag?gica:
"Cargan con nuestros dioses
y nuestro idioma,
Nuestros rencores y
Nuestro porvenir
Nos empe?amos en dirigir sus vidas
Sin saber el oficio y sin vocaci?n.
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
Con la leche templada y en cada canci?n"
( Serrat,85)

El conflicto en la teor?a pedag?gica se ha entendido habitualmente como asunto al que habr?a que contraponer posturas, actitudes o valores. A lo largo de la historia de la educaci?n el tema ha estado presente . El pensamiento liberal (Locke) en concordancia con la teor?a del contrato social conf?a a la educaci?n la tarea de superar los conflictos y de establecer una paz duradera entre las diferentes clases mediante el reconocimiento de valores comunes que marcan la vida cotidiana de los diferentes grupos humanos. Por su parte el materialismo hist?rico pone a la educaci?n la tarea de hacer conciencia de que el conflicto es inevitable y que la ?nica direcci?n es asumirlo para superarlo. En los debates actuales tambi?n se afirma que la educaci?n tiene como tarea espec?fica reducir el ?rea de conflicto y promover nuevos contratos sociales en el que los diferentes sectores sociales negocien y se comprometan con arreglo a la consecuci?n de "in?ditos viables " o en nuestro caso de ciudades y pa?ses posibles.
Es notable como desde las diferentes disciplinas que alimentan la pedagog?a los principales aportes apuntan a proyectar y experimentar formas de convivencia menos conflictivas, procurando soluciones acordadas y por sobre todo, menos violentas.
Cu?les son los conflictos duros y de gran profundidad m?s comunes en el ?mbito escolar? Habitualmente se plantean los que se generan en la relaci?n pedag?gica; se pueden considerar otros para los cuales tanto el maestro, como la escuela no poseen los recursos conceptuales, metodol?gicos y operativos para enfrentarlos.
El primer conflicto es el que hace menci?n a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
En las pr?cticas educativas los conocimientos tienen fuentes determinadas y sobrevaloradas: los textos y el educador. Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades. La tarea de los alumnos es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas. La b?squeda de conocimientos por parte de los alumnos est? limitada. Las condiciones y caminos para acceder al conocimiento est?n prefijados y se?alados por el educador. Esta posici?n frente a las formas de conocer niegan la construcci?n del sujeto y de su identidad, bloquenado el descubrimiento, la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son hist?ricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como portadores de parte de la verdad, interaccionando son sedes de saberes y de ignorancias.
Toca entonces partir del reconocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las pr?cticas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen , circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones espec?ficas e intencionadas.
El Conocimiento, su construcci?n, su apropiaci?n, su expresi?n y aplicaci?n se vuelve en mediador de la comunicaci?n y el di?logo entre educadores y educandos. Los educandos en un proceso educativo que asuma la diversidad, tienen la oportunidad de hablar de sus propias experiencias, historias peculiares y diferentes dando cuenta de las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.

El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Son los comportamientos que generan divergencias y convergencias no intervenidas.
Las relaciones de los educadores y educandos parecen estar determinadas por normativas condicionadas pol?tica, ideol?gica y culturalmente que llevan a establecer relaciones reglamentadas desde la dominaci?n, la superioridad del uno sobre el otro. Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcci?n de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresi?n.
Los procesos individuales y colectivos de estructuraci?n de identidades individuales y grupales se expresan en formas verbales, en acciones, en agrupaciones, en manifestaciones est?ticas, recreativas como : juegos, pintas, dibujos, graffittis, canciones y sobre todo en formas de hacer que reelaboran de una manera contestataria los referentes normativos que organizaban desde una intencionalidad definida las maneras de comportarse, relacionarse, acercarse, establecer contactos f?sicos y afectivos, hablar con otros y formar grupos. Un ejemplo:
"Juguemos una chucha donde los hombres carguemos a las mujeres en los hombros, ellas se empujan y a la primera que se deje caer le hacemos ensalada de agua. Todos afirmamos, ?l me cogi? de la cintura, me mont? sobre sus hombros e inmediatamente Peguy hace lo mismo y se tira sobre los hombros de Pocho.

Al instante las "Tortugas Ninjas" ( los profesores y adultos) murmuran. A los pocos minutos mi mam? me llam?.
- Ya me va a rega?ar, creo que hasta aqu? lleg? el Juego. Le dije a Chalo
- Est? bien que est?n Jugando, estamos de paseo, pero traten de jugar a otra cosa. Hay mucha gente hablando de la forma de jugar, est?n utilizando mucho roce y toque. Es mejor que para evitar problemas y chismes cambien la forma de jugar. Es por el bien de todos."
El tercer conflicto, quiz?s es el m?s duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simb?licos, de los imaginarios. Esta es la zona cr?tica desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos relacionales o de comportamientos.
Es en el ?mbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepci?n de la interacci?n y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociaci?n y de la seducci?n. La cultura en su diversidad y riqueza y la vida cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiol?gicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones.
Este mundo representacional se ve enriquecido, intervenido, integrado o amenazado en y por las relaciones pedag?gicas. El conflicto se manifiesta en su intensidad m?xima cuando el educador y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de constituci?n, "como condensadores" de historicidad, de cultura, de representaciones. Esto es no entender a los alumnos y no entenderse como educadores como sujetos de un pasado y de un presente que brinda las m?ltiples posibilidades de comprenderse, sentirse, hacerse y expresarse.
El conflicto en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las representaciones que poseen los diferentes actores y si ?stas les permiten alcanzar, o no, los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente.
4.- Sobre los caminos posibles:
En esta parte presentamos algunos enfoques que podr?an responder al desaf?o de un cambio paradigm?tico que modifique la condici?n te?rico -pr?ctica de inmovilidad y que nos lleva a recrear las propuestas educativas desde perspectivas epistemol?gicas menos reduccionistas y m?s complejas, impuls?ndonos a desarrollar estrategias y metodolog?as no evasivas y orientando acciones educativas radicalmente diferentes.
- Pedagog?as que retoman el mundo de la vida: los procesos educativos asumen su papel iniciador en el mundo social y en el mundo personal. La escuela deja de estar de espaldas a la vida comprometi?ndose a dinamizar potencialidades y energ?as de los sujetos que participan en los procesos educativos.
Desde esta perspectiva los sujetos se ven en su proceso de constituci?n, como condensadores de historicidad. Historicidad entendida en una doble acepci?n : fruto del pasado y como presente que contiene las posibilidades del futuro.
Esta perspectiva asume el conflicto y todas las expresiones que permiten distinguir construcciones identitarias diferenciadas, desarrollando b?sicamente un camino pedag?gico que problematiza el ajuste de los educadores y educandos a modelos preexistentes y direcciona sus acciones hacia el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras que permitan al individuo , en el estadio de estructuraci?n de la identidad en que se encuentre desafiar y proponer alternativas a las fuerzas culturales, sociales, pol?ticas y econ?micas que buscan su negaci?n, reificaci?n, adoctrinamiento y sometimiento.
Este camino tiene el inconveniente de las simulaciones y simulacros en los que se satisfacen las necesidades sentidas, se instituye y se utiliza la participaci?n y el di?logo, se parte de las realidades vividas para modelarlas , reconstruy?ndolas de un modo artificial y desarrollando con ellas mecanismos de control social.

- Pedagog?as Comunicativas - socio-criticas - (Carr, Kemmis, Giroux)
Este paradigma se construye desde el enfoque de la acci?n comunicativa y la aparici?n de nuevas teor?as cr?ticas. Las propuestas educativas se entienden como procesos de interacci?n entre los participantes, proceso que ayuda a la persona a reflexionar sobre sus ideas y sus prejuicios para as? poderlos modificar si lo consideran preciso.
La autoreflexi?n y el di?logo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma el individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educaci?n, la familia, el estado, la cultura y la religi?n.
El conflicto en estas propuestas sirve para reconstruir mejores consensos. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y a defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias y construir nuevos significados. El disenso lejos de convertirse en algo que bloquea el aprendizaje , provoca el conflicto cuya resoluci?n supone una importante fuente de motivaci?n para buscar argumentos m?s completos.
Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexi?n y la contribuci?n de los que participan en este proceso que es eminentemente autoreflexivo.
A diferencia de los reproduccionistas , las propuestas enmarcadas en este enfoque consideran que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas, sino tambi?n del quehacer humano o del mundo de la vida. En otras palabras alumnos , padres, maestros, administradores no son simples piezas del sistema educativo , sino tambi?n individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como lo establecen las estructuras.
En este enfoque pedag?gico los sujetos del proceso educativo son actuantes a partir de la relaci?n dial?ctica que establecen entre el pensamiento y la acci?n, son responsables de sus propias voces. Las construcciones de significados y la apropiaci?n de conocimientos resultan de la interacci?n sujeto--sujeto y sujeto --objeto en un marco hist?rico y cultural dado. As? comprendidos las propuestas formativas, la educaci?n como tal es un proyecto pol?tico encaminado a profundizar los valores y procesos democr?ticos.
Por ?ltimo el enfoque comunicativo, sociocr?tico, se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegem?nico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos o sectores sociales. Por esta raz?n los espacios educativos tienen la misi?n y el papel de generar y abrir espacios en los que las historias textos, memorias, experiencias y narrativas de diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

- Pedagog?as pos-estructuralistas: Es el camino que se plantea la acci?n educativa desde la deconstrucci?n de los textos y narrativas construidas desde el discurso positivista y dominante, que ha llevado a fragmentar la visi?n y resoluci?n de los problemas y conflictos sociales. Desde esta visi?n las epistemolog?as y normativas universales han llegado a su fin y por consiguiente se propone una lectura de lo pedag?gico desde sus m?rgenes, coyunturas e intersticios.
El foco de esta propuesta se centra en construir con los estudiantes un instrumental para desmantelar discursos y deconstruir textualizaciones que se produjeron desde las culturas dominantes y de masas. La comunidad educativa se compromete en el desarrollo de un proceso educativo b?sicamente hermen?utico que tendr? como resultados separaciones y continuidades, rupturas y consensos.
Este camino expresa un compromiso por mapear la construcci?n de significados en las formaciones sociales contempor?neas, prestando atenci?n rigurosa y consistente a las representaciones de poder que est?n asociadas a ?mbitos y rituales que se expresan institucionalmente en h?bitos , gesto, construcciones curriculares y te?ricas.
El conflicto entonces es de alguna manera el motor que permite el desarrollo de discursos y pr?cticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad. Teniendo en cuenta esto podemos plantear las siguientes hip?tesis pedag?gicas:
* Todo proceso educativo es polic?ntrico: las propuestas hoy no tienen que girar en torno a un s?lo eje, rotan, se estructuran y se desarrollan en torno a m?ltiples y variados centros de inter?s y de direccionalidad .
* Los procesos educativos tejen puentes entre ambientes de socializaci?n m?ltiples y diversos: Las propuestas educativas hoy tienen la facilidad, la oportunidad, la necesidad y la urgencia de aprender a identificar los diferentes ambientes educativos en los que las personas nos movemos y de establecer conexiones entre ellos.

* Las propuestas educativas construyen, desde el aqu? y el ahora, una red de sentidos que brinda a los sujetos y al proceso educativo mismo, identidad y pertenencia en los diferentes momentos y espacios en los que transcurre su vida y se desarrolla la labor educativa : Lo nuevo no es que la vida no tenga, o tenga poco, o menos sentido que antes, sino que todos experimentamos expl?cita e intensamente la necesidad cotidiana de darle alguno. Esta es una necesidad relacionada con la identidad, la pertenencia y atada al presente.

* La pedagog?a asume el acontecimiento como detonador de procesos formativos. ?Qu? va a pasar hoy? ?qu? pas? hoy? ?qu? ir? a hacer hoy? ?cu?l ser? mi trabajo hoy? ?c?mo podr? sobrevivir hoy? La dimensi?n del tiempo se nos movi?, el pasado, la historia se nos acort? al ayer y el futuro, la utop?a a realizar debe hacerse hoy o ma?ana, de lo contrario pierde vigencia o puede ser anulada por alg?n acontecimiento nuevo e impredecible.
El acontecimiento es fuente de aprendizaje en la medida que posea valor para los sujetos que participan en el proceso de educaci?n popular. Son acontecimientos que originan b?squedas, construcci?n de sentidos y significados, son motivos dinamizadores que provocan transformaciones en las competencias, actitudes, comportamientos, conocimientos, valores y creencias de los participantes en el proceso educativo. Es necesario indicar que el s?lo cotidiano vivir o el acontecimiento como tal "no da la dimensi?n pedag?gica; es necesario que lo vivido por lo menos se conceptualice, se enriquezca con otros saberes y se comunique".
Los procesos educativos ubicados en el hoy, van sensibilizando en lo imprevisto, modificando comportamientos, conocimientos y rompiendo con los modos rutinarios de aprender para transformar la realidad.
- Pedagog?as del sentir alternativo :
Educar para la incertidumbre: El autoritarismo est? lleno de certezas y la escuela tambi?n. Nadie educa para vivir en la incertidumbre, solo la vida se encarga de ello , y a que precio!. La escuela y las propuestas educativas parecen organizarse en una lucha permanente contra la incertidumbre, en el esfuerzo de lograr la ilusi?n de la certidumbre.
Pero qu? significa educar en la incertidumbre en la sociedad actual? Lo primero es educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada d?a y, por tanto, no ense?ar ni inculcar respuestas. Lo segundo educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informaci?n. Lo tercero educar para resolver problemas. Lo cuarto educar para saber reconocer las propuestas m?gicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas. Lo quinto, educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnol?gicos a escala humana.

Educar para gozar la vida: Significa generar entusiasmo en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios y de las pr?cticas. Gozar los ambientes, las relaciones, los resultados, los progresos y los errores. Significa en el fondo una propuesta educativa en que todos los involucrados se sienten vivos, comparten su creatividad y generan propuestas originales, se divierten juegan y gozan.
Educar para el goce significa movilizar las energ?as en una aventura l?dica compartida; sentir y hacer sentir. El sentido de una educaci?n alternativa es educar para el goce. El goce es un punto de partida y de llegada un acicate para vivir y la clave para superar los conflictos y problemas que en la vida se presentan.
Educar para la significaci?n: Esto es dar sentido a lo que hacemos. Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y del mundo. Compartir y dar sentido. Comprender el sinsentido de ciertas propuestas educativas, pol?ticas, econ?micas, sociales y culturales. Relacionar y contextualizar los conflictos y las experiencias, relacionar y contextualizar los discursos que dan cuenta de los conflictos y de las experiencias e impregnar de sentido las diversas pr?cticas sociales y en especial la vida cotidiana.
Educar para la expresi?n: El conflicto, que se manifiesta en los planteles educativos es producto, entre otras cosas, de la sin expresi?n de la educaci?n. La pr?ctica educativa se caracteriz? por la represi?n, la supresi?n la impresi?n, la compresi?n, la depresi?n y la falta de expresi?n.

Hemos eliminado, controlado ordenado coaccionado, hemos grabado, reducido, humillado y rebajado, hemos negado las cualidades e identidades de las personas.
La capacidad expresiva es una conquista, a nadie se la regala la sociedad ni la escuela. La capacidad expresiva significa dominio de temas, materias y se manifiesta a trav?s de la claridad, la coherencia, la seguridad, riqueza y belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes.

Educar para el convivir: La clave es el interaprendizaje que resulta imposible si se parte de la descalificaci?n del otro. Cuando se reconoce a los otros se es coresponsable de la propia formaci?n y de la de los dem?s. Educar es un producto de la interacci?n de la comunicaci?n y de la colaboraci?n.
Se requiere romper con la escuela organizada para aislar a los educandos, de manera que no trabajen entre ellos sino con el docente. La propuesta alternativa reivindica necesidades humanas como la de la convivencia, las relaciones interpersonales, la participaci?n y el afecto.

Educar para apropiarse de su historia y cultura: Uno se apropia de la historia y de la cultura en el interaprendizaje, en la interrogaci?n a las propias situaciones, en la invenci?n, en el planteamiento de alternativas, en la aplicaci?n, en la pr?ctica, en la alegr?a de construir y de imaginar.
En la cultura se educa por la producci?n cultural, porque todo producto cultural y su proceso de producci?n son educativos. El camino no es el de preparar para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas aqu? y ahora, haciendo historia y haciendo cultura en cada acto educativo.

- Pedagog?as que asumen la complejidad (Morin, Luhman, Maturana)

El conflicto podr?a entenderse como un fen?meno que no se sujeta a los determinismos de un sistema establecido o a los esquemas organizativos prefijados. Es una perturbaci?n que altera y trastorna la circulaci?n de informaci?n y energ?a. En alg?n tipo de "m?quinas todo aquello que es desorden, ruido, error acrecienta la entrop?a del sistema , es decir genera degradaci?n, degeneraci?n y desorganizaci?n.
Pero no somos m?quinas, nuestros proyectos educativos funcionan a pesar de y con el conflicto, el desorden, el ruido y el error, no entra?an un aumento de la entrop?a del sistema o conducen necesariamente a la degeneraci?n, sino que incluso pueden actuar como regeneradores, como motivos de procesos de autoproducci?n permanente, de autopoiesis (Maturana 1972) o de reorganizaci?n permanente (Atlan 1972) que suprime o expulsa la entrop?a que se produce en el interior del sistema y da respuesta a los conflictos desorganizadores procedentes del contexto.
Los sistemas , como el educativo, que tienen un car?cter hipercomplejo podr?an tener la capacidad de reconvertir los conflictos si son capaces de aumentar las competencias y aptitudes reorganizativas, en especial la capacidad para el cambiar.
Las aptitudes a desarrollar para enfrentar los conflictos son las heur?sticas - aquellas que permiten descubrir soluciones -, las estrat?gicas - aquellas que permiten combinar un conjunto de decisiones - elecciones en funci?n de una finalidad -, las creativas o inventivas - que facilitan el efectuar nuevas relaciones - Capacidades que permitir?an organizar el orden a partir del ruido, es decir a partir de elementos heterog?neos, contradictorios, desordenados y de mensajes ambiguos generados por intereses divergentes.
Del Paradigma de la complejidad podemos rescatar tres principios : el dial?gico, que permite mantener la dualidad en el seno de la unidad asociando realidades complementarias o por momentos antag?nicas. El de recursividad organizacional, que concibe cada momento como producido y productor. Permite entender los procesos de retroacci?n y de reorganizaci?n en grupos e individuos, rompiendo con la idea de linealidad y aportando un nuevo sentido a lo c?clico como : autoconstructivo, autoorganizador, autoproductor. El tercer principio es el hologram?tico: que nos permite entender que el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la informaci?n del objeto representado. No solamente la parte est? en el todo, sino que el todo est? en la parte; trascendiendo al reduccionismo que no ve m?s que las partes o al holismo o integralismo que no ve m?s que el todo.

- Pedagog?a de la autonom?a y la esperanza . (P. Freire)

- Di?logo o Construcci?n dial?gica: Una de las ideas centrales de Freire es la del DIALOGO como centro del proceso pedag?gico, como la din?mica que, guiada por la raz?n, permite el encuentro entre las personas y de ?stas con el mundo. El di?logo es, as?, expresi?n de la historicidad, condici?n para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento societal.
Pero si rastreamos m?s, encontraremos que, en Freire, el di?logo es el encuentro de los hombres para la tarea com?n de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje , las palabras y las interacciones. El di?logo es capacidad de reinvenci?n, de conocimiento y de reconocimiento.
El di?logo es, tambi?n en Freire, una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificaci?n. El di?logo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes .
En esta construcci?n dial?gica la pregunta surge como afirmaci?n del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensi?n entre la palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad pedag?gica de la contestaci?n, de la respuesta ?nica y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.
Por ?ltimo, agregamos que el di?logo y el lenguaje es para Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sue?os y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones cr?ticas cargadas de realidad y de posibilidad .

- Reconocimiento y reinvenci?n : Estos podr?an entenderse como dos principios metodol?gicos que Freire parece haber aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y pensador. Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia cr?tica que permite al sujeto comparar, relacionar, tomar distancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El reconocimiento, el observar cr?ticamente es punto de partida y condici?n de la "pedagog?a del conocimiento" que postula el educador brasile?o.
El reconocimiento no s?lo se da con los objetos de conocimiento, se da, tambi?n, con el otro, con el diferente, con el semejante, con el alumno. Es pensar con ?l, acerca de el, por esto el reconocimiento es la puerta de entrada al di?logo y al encuentro pedag?gico .
La reinvenci?n tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una pr?ctica educativa dial?gica y liberadora ya que facilita , por una parte, interpretar, significar, decir, expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y poner, en la pr?ctica, acciones alternativas.
La condici?n de reinvenci?n es la de alcanzar la comprensi?n cr?tica de las condiciones hist?ricas en las cuales se generaron las diferentes pr?cticas. Reflexionar cr?ticamente las diferentes pr?cticas y la experiencia de los otros es comprender los factores sociales, pol?ticos hist?ricos y culturales de la pr?ctica o experiencia que se quiere reinventar"

Reinventar la sociedad es participar en la historia "rehaci?ndose a s? mismo". "Simult?neamente esta reinvenci?n se da en diferentes sectores y niveles de la vida de un pa?s". El "proceso requiere reflexi?n cr?tica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desaf?os y de las dificultades que deben superarse".
La recreaci?n y reinvenci?n del poder es uno de los temas que, para Freire, la "posmodernidad progresista" debe asumir tocando necesariamente las maneras de producci?n, los desarrollos culturales y los modos de participaci?n.

- Humanismo cr?tico, emancipador: La deshumanizaci?n es una expresi?n de la alienaci?n y dominaci?n, es la distorsi?n de la vocaci?n de humanizarnos. La humanizaci?n, por el contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de transformaci?n, de modificaci?n de la realidad, siendo ?sta una forma de experimentar lo que significa ser personas.
La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie. Para Freire, "al inventar la existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los hombres y las mujeres inventar?n o descubrir?n la posibilidad que implica necesariamente la libertad , que no recibir?n m?s que luchando por ella... ... Mujeres y hombres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad."
Este sue?o humanista, se concreta en procesos que siempre operan rupturas con "amarras" reales y concretas del orden econ?mico, pol?tico, social, ideol?gico, etc., "que nos est?n condenando a la deshumanizaci?n". "El sue?o es as? una exigencia o una condici?n que se va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y rehace" . "Una utop?a, que no ser?a posible si en ella faltase el deseo de libertad, metida en la vocaci?n de humanizaci?n. Si faltase, tambi?n, la esperanza sin la cu?l no luchamos"

- Realismo esperanzado : Para Freire "la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser" Es realidad que es esperanza de s? misma. Y dice : "en estos momentos hist?ricos, como en el que vivimos hoy en el pa?s y fuera de ?l, es la realidad misma que grita.... c?mo hacer concreto lo in?dito viable que nos exige que luchemos por ?l."
El realismo esperanzado es un "imperativo existencial e hist?rico" necesario , pero no suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiarlo. "Necesitamos la esperanza cr?tica , como un pez necesita el agua pura" .
Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos transformadores, pero sin procesos la esperanza se corrompe y se convierte en "tr?gica desesperaci?n", y desesperanza es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el status quo.
El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que se quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que hacerlo, que "lucharlo" ,o no vendr? en la forma como lo queremos.
La esperanza necesita de la pr?ctica, de la acci?n para no quedar en un simple deseo. La esperanza necesita hechos para convertirse en realidad hist?rica.
Nota final:
Las propuestas pedag?gicas que asumiendo el conflicto planteen la construcci?n de sujetos y ?mbitos de convivencia deber?n superar el desfase y las rutinas que las llevan a no corresponder ni a los intereses de la comunidad, ni a los de los j?venes y menos responden a los desaf?os que presenta el contexto.
El camino que hist?ricamente se ha tomado se limita a ense?ar, a reglamentar, a exigir obediencia a las tradiciones, a evadir el conflicto. Se alecciona en la igualdad y la democracia al tiempo en que se incapacitan y esterilizan los alumnos y se somete a reglamentos la creatividad y libertad pedag?gica de los maestros.
Es hora de construir una pedagog?a que no ense?e a guardar silencio sobre lo que se piensa y se siente. Es hora de desarrollar propuestas educativas que no ense?en a fingir que dicen, que piensan y sienten. Es hora de impulsar una pr?ctica y teor?a educativa que, para formar la convivencia, permita que la palabra retorne de su exilio.
Alfredo Ghiso
Medell?n, 1998
Cesep
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